Autorité et discipline à l'école

Béatrice Kammerer, toujours iconoclaste, sur "Slate" du 9/12/16 : "Il est essentiel d'apprendre aussi aux enfants la «bonne» transgression"

Rappelons que Béatrice Kammerer est cette journaliste qui, malgré les résultats de DEPP, CEDRE ou TIMSS, continue à récuser la baisse du niveau ("Les enfants seraient [...] moins bons à l'école, en orthographe")...


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L'école et les parents pourraient aussi former les enfants à devenir des citoyens en cultivant leur esprit critique, voire en faisant des «bêtises».

Car un bon citoyen "fait des «bêtises»" (on notera le relativisme des guillemets).

C’était le printemps, il faisait beau et je prenais le train avec mon fils de 3 ans scolarisé en petite section de maternelle. Le voyage devait durer trois heures et j’avais prévu pour l’occuper un paquet de feuilles blanches et des feutres. L’activité dessin semblait l’enchanter mais il s’est arrêté net en voyant mon matériel: «On ne peut pas colorier avec des feutres maman, la maîtresse a dit que c’est interdit, il faut prendre des crayons de couleurs!». Il fallut dix bonnes minutes de palabres pour qu’il accepte de déroger à cette règle et commence à barioler le papier. Plus tard, alors que je reparlais avec son enseignante de cet épisode, elle m’évoquait les feuilles transpercées par l’humidité des feutres et saluait la bonne intégration des règles de la classe par mon fils.

Comme d'habitude avec les mauvais articles éducatifs, tout part de l'expérience personnelle de l'auteur en tant que parent ou élève, qui déclenche une révélation philosophique. Ici, l'enfant conditionné brutalement à utiliser les crayons en classe : comment une mère responsable pourrait-elle souscrire à une telle aberration ?
Mme Kammerer, qui n'est pas une pédagogue de profession et ne s'est visiblement pas interrogée sur la pertinence pédagogique d'un tel usage des crayons en classe, ne s'est pas interrogée non plus sur la pertinence de soutenir la démarche de l'enseignante.
Et si, dans un monde où la facilité est programmée dès le premier feutre, l'usage du crayon, avec l'effort qu'il demande et les nuances qu'il permet, était une toute petite transgression ?

Assurément n’y voyait-elle pas comme moi...

... les prémisses d’un radicalisme scolaire ordinaire, qui cultive chez les enfants la certitude qu’il est très grave d’écrire en noir plutôt qu’en bleu ou de ne pas changer de page en commençant un nouveau chapitre.

Respecter les exigences d'un professeur, c'est vrai que c'est un sacré "radicalisme scolaire".

Derrière cette anecdote banale, il y a pourtant une question essentielle pour l’éducation des enfants: alors que tout le monde s’inquiète du bon apprentissage des limites, quel espace nous reste-t-il pour apprendre aux enfants à transgresser? C’est-à-dire, à devenir capable de prendre du recul par rapport à la société dans laquelle ils vivent...

La société dans laquelle vivent les enfants, c'est celle qui vend des feutres et même des iPads... Où est la transgression, Mme Kammerer ?

...pour en inventer les possibles futurs...

Parce qu'un enfant dessine au crayon ou respecte les règles de la classe, il ne sera donc pas "créatif" (la nouvelle valeur scolaire cardinale pour les parents bourgeois-bohème) ?

...à cultiver l’esprit critique nécessaire pour en relever les insanités...

L'esprit critique d'un enfant de trois ans...

...à trouver la force de s’opposer à ses injustices...

... c’est-à-dire en un mot, à prendre leur place pleine et entière comme citoyens dans la société de demain?

Les citoyens respectent les règles : l'école leur apprend petit à petit à consentir à ce petit abandon de liberté nécessaire à la liberté d'autrui.
Ce n'est pas l'autorité scolaire, ici en cause, qui fait des citoyens dociles puisqu'au contraire le but de cette autorité est d'émanciper les enfants : ce qui en fait des citoyens dociles, c'est l'ignorance, quand l'école ne remplit plus son rôle.

Sois silencieux mais participe, reste tranquille mais sois enthousiaste, attends qu’on te donne la parole mais n’embarrasse pas le maître de tes questions, aide tes camarades mais ne les laisse pas recopier: la liste des exigences à laquelle doit satisfaire un élève pour correspondre aux canons professoraux est tissée de contradictions.

Il n'y a aucune "contradiction" dans tous ces exemples : participer par exemple, c'est savoir parler et se taire au bon moment, en fonction de règles simples et claires, nécessaires pour que TOUS puissent participer. Mais si l'enseignante a conscience de ce "tous", ce n'est pas le cas de Mme Kammerer, qui semble un bel exemple de ces parents dont l'horizon se borne à leur seul enfant et qui ne supportent l'idée de la moindre contrainte qui lui serait imposée.

Peut-on affirmer que ces règles ne sont là que pour permettre à chacun d’apprendre et progresser au mieux? Il est permis d’en douter.

Il faudrait surtout que Mme Kammerer, à défaut d'enseigner, envisage la question.

Car ce qui s’exprime d’abord, c’est la volonté de l’institution de protéger ses valeurs, ses représentations et ses habitudes.

Bien sûr "l'institution scolaire" est entièrement liguée pour brimer les élèves et brider leur créativité autant que possible. Les crayons ne sont qu'un exemple.

L’adhésion de toutes et tous à la culture scolaire est en effet un des ingrédients essentiels à la réussite du projet de l’école, qui enjoint chaque enseignant à une forme de taylorisme éducatif: faire maîtriser un même corpus de connaissances à un grand nombre d’enfants.

Chose à peu près incompréhensible à un parent qui n'a qu'un enfant.

Il n’y a donc rien d’étonnant à ce qu’on retrouve l’acquisition de cette posture d’élève en bonne place parmi les objectifs principaux des programmes de l’école maternelle, qui assimilent dans une confusion douteuse apprentissage des normes scolaires avec apprentissage de la vie en collectivité.

On ne saura pas en quoi cette "confusion" est "douteuse".

Ainsi que l’a avancé dès le milieu des années 1970 le philosophe Michel Foucault dans Surveiller et punir, le projet de l’école, en tant qu’il requière (et qu’il vise également) la normalisation des esprits et des comportements, a tendance à promouvoir ses normes en stigmatisant les comportements indésirables (par des punitions, des mises à l’écart ou des réprimandes) tout en valorisant les comportements souhaités (par des compliments ou des privilèges).

Surveiller et punir est un ouvrage concernant le système carcéral, même si Michel Foucault évoque d'autres institutions comme l'école : depuis sa publication en 1975, l'école a d'ailleurs bien changé...
On remarquera que toute réprimande est une "stigmatisation", c'est-à-dire une accusation sévère et publique. Tout exercice de l'autorité scolaire devient, pour Mme Kammerer, un exercice de la brutalité.

De ce fait, les réels besoins des élèves au comportement «perturbateur» peinent à être entendus, tout autant que les tracas de ceux que le comportement policé ne fait pas remarquer.

Tant d'expérience sans expérience de l'enseignement laisse songeur. Mais au fait : que propose Mme Kammerer ?

Des troubles du comportement indésirables
Rappelez-vous, c’était en 2005, l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (INSERM) avait alors publié un rapport très polémique sur le repérage, la prise en charge et la prévention du «trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent». Il proposait en particulier de déceler chez les tout-petits des comportements considérés comme annonciateurs d'une délinquance future. Jouant au jeu des corrélations, ce rapport a contribué à promouvoir en France une vision pathologisante, pourtant scientifiquement discutable, des comportements enfantins considérés comme indésirables.

Il faudrait savoir : Mme Kammerer évoquait un ouvrage de 1975 montrant l'ancienneté de la dimension carcérale de l'école.
On observe le glissement des règles s'appliquant à tout un chacun à la prévention de la délinquance, comme si l'un n'était que le prolongement de l'autre.

Il s’appuyait en particulier sur le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM), ouvrage de référence publié par la Société américaine de psychiatrie. Dans celui-ci, le «trouble oppositionnel avec provocation» de l’enfant recoupe des symptômes aussi banals que «se met souvent en colère», «conteste souvent ce que disent les adultes», ou encore «est souvent susceptible ou agacé par autrui», etc., légitimant ainsi la réprobation et la méfiance des adultes vis-à-vis de ces comportements enfantins pénibles.

Que ces attitudes soient "pénibles" suffit amplement. Pas besoin d'y voir quoi que ce soit d'autres, sauf à vouloir caricaturer les enseignants.
Il faut imaginer ce que serait le quotidien des enseignants de maternelle si ces troubles étaient aussi "banals" que le déclare Mme Kammerer...

Loin de moi l’idée de minimiser les difficultés, le désarroi et l’épuisement des parents aux prises avec un enfant dont ils ne comprennent pas le comportement.

On ne parle pas d'un enfant ou de parents ici, mais de classe et d'enseignant.

Pour autant, il faut reconnaître l’impact de cette vision pessimiste de l’insoumission enfantine...

C'est avec une facilité déconcertante que Mme Kammerer glisse donc de troubles de comportement à l'"insoumission enfantine", curieuse formulation pour désigner l'expression d'une personnalité encore autocentrée...

...qui agit à la manière d’un effet Pygmalion, tant sur les attentes des adultes que sur les comportements des enfants. Dans leur livre Le cerveau de votre enfant, traduit en français en 2015, le professeur de psychiatrie Daniel J. Siegel et la psychologue Tina Payne Bryson proposent de regarder les choses autrement:
«Votre enfant vous manque de respect, vous êtes convoqués chez le proviseur, vous retrouvez des crayonnages partout sur vos murs [...], ce sont [aussi] des opportunités –et même des cadeaux– où le rôle du parent prend tout son sens.»

Plus il y a de convocations chez le proviseur, plus il y a de cadeaux !
On note la confusion : parle-t-on d'"enfants" (de maternelle) ou de lycéens ici ?

Il y aurait ainsi dans chaque conflit une occasion d’apprentissage: pour l’enfant, de développer ses compétences psycho-sociales; et pour le parent, d’accroître sa capacité à l’accompagner dans cette évolution.

Et si le rôle du parent, c'était précisément de prévenir les conflits ?

Le conformisme, un handicap professionnel (et féminin) ?
On s’accorde assez facilement pour dire que l’école valorise les élèves «conformes» aux normes scolaires. Mais qu’en est-il du monde professionnel? Assurément, une capacité à comprendre et à adhérer rapidement aux valeurs de l’entreprise y est saluée, mais parallèlement il semble que la réussite professionnelle aille souvent de pair avec une audace assumée, un esprit de compétition égocentré doublé d’une solide capacité à enjoliver ses qualifications sans l’ombre d’un scrupule.

Nous y voilà : le modèle professionnel entrant en compétition supposée avec le modèle scolaire.
La vision de Mme Kammerer du monde professionnel semble d'abord aussi limitée que celle du monde éducatif, se limitant à celle des cadres qualifiés à qui on demande de "l'audace". En supposant que le monde professionnel ressemble à ce qui est ici décrit (audace, compétition, fraude), faut-il pour autant s'en féliciter et s'en inspirer à l'école ?
Chose amusante : c'est au nom de l'adéquation avec un monde de l'entreprise fondé sur le partage que d'autres réclament des pédagogies plus collaboratives à l'école. Point commun avec le socio-constructivisme : la défiance envers l'enseignant.

Cette rupture entre normes de l’école et normes professionnelles n’est-elle d’ailleurs pas à l’origine du reproche adressé aux personnes trop «scolaires», chez qui le conformisme social deviendrait un handicap professionnel?

Curieux car ce reproche (éventuel) est précisément le fait... des professeurs. Il n'a d'ailleurs pas trait au comportement mais à la façon d'aborder le travail.
A lire Béatrice Kammerer, on pourrait croire qu'entrer en classe préparatoire puis dans une grande école est un handicap professionnel.

C’est précisément cette hypothèse qui a été souvent été évoquée pour expliquer le «paradoxe» féminin, c’est à dire l’incohérence apparente entre la plus forte réussite scolaire des filles rapportée à leur moindre réussite professionnelle. Selon cette explication, les stéréotypes de genre inciteraient davantage les filles à se conformer aux attentes des adultes, à leur plaire et leur «faire plaisir» tandis qu’ils exhorteraient les garçons à s’affirmer et à cultiver leur propre intérêt.

Se conformer aux attentes scolaires renvoie ici à bien d'autres choses qu'au respect de la discipline scolaire. Quand au sexisme à l’œuvre dans le monde professionnel, il semble passer ici par pertes et profits. L'école est précisément le lieu où le sexe influe le moins sur la réussite.
La "réussite professionnelle" dont parle ici Mme Kammerer est très éloignée des problèmes d'insertion professionnelle des garçons décrocheurs (beaucoup plus nombreux). On pourrait étudier l'itinéraire scolaire et professionnel des garçons capables de "transgressions" à l'école (celles qui valent convocation dans le bureau du proviseur par exemple)...

Plusieurs arguments semblent appuyer cette thèse. Dès 1973, la pédagogue féministe Elena Gianini Belotti avait montré dans son livre best-seller Du côté des petites filles que les mères agissaient différemment selon que leur bébé était un garçon ou une fille, jusque dans la façon de les nourrir. Alors que la voracité des bébés garçons était saluée, celle des petites filles était réprimée, les conditionnant ainsi dès la naissance à adopter un comportement dans lequel l’image sociale (ici, de délicatesse «féminine») prévaut sur les besoins fondamentaux individuels (ici, la faim).

Et l'école suit évidemment le même chemin !

Un oubli de soi contre lequel la psychologue et psychanalyste Alice Miller, avait mis en garde dans son livre Le Drame de l’enfant doué, paru en 1983. Elle y dénonçait le sort de ces enfants, si autonomes et matures, et qui semblent si naturellement habiles à satisfaire les besoins des adultes. Loin d’aller «bien», ils développeraient en réalité une «personnalité-comme si» qui les rendrait étranger à eux-mêmes.

L'enfant dont rêve Mme Kammerer est, à sa manière, un "enfant doué" et "autonome" (puisque insoumis) conforme à son désir d'adulte.
Ce besoin d'inversion des valeurs (célébrer l'enfant insoumis, critiquer l'enfant doué et donc soumis) a quelque chose de de fascinant..

Mais la réalité semble encore plus complexe. En 2002, une étude semblait montrer que les garçons adhéraient en réalité beaucoup plus fortement que les filles aux stéréotypes de genre, faisant alors preuve d’un plus grand conformisme social. Et en 2012, la sociologue de l’éducation Séverine Depoilly écornait encore le stéréotype des filles «conformistes» en montrant que la transgression à l’école n’était pas moindre chez les filles mais seulement qu’elle s’exprimait différemment (de manière moins bruyante et plus compatible avec les exigences scolaires).

Il faudrait savoir...
Vision stéréotypée de l'école, par ailleurs. Si Mme Kammerer avait enseigné un tant soit peu en éducation prioritaire, par exemple, elle connaîtrait des exemples de transgression féminins qui n'ont rien à envier aux exemples masculins.

Une société d’individus obéissants
L’école reconnaît ainsi l’obéissance comme une qualité précieuse, signe d’une réussite éducative. Pourtant, peut-on affirmer, au-delà des intérêts individuels qu’elle est véritablement bonne pour la société? En 1960, Stanley Milgram, alors jeune professeur à l’université de Yale, décide de mettre au point une expérience de psychologie sociale pour tenter de comprendre les mécanismes de soumission à l’autorité qui ont pu rendre possible la Shoah.

De quelle "autorité" parle-t-on ici ?
L'obéissance est en effet une qualité scolaire, dans la perspective d'une émancipation à venir.

Il élabore un protocole expérimental devenu célèbre: des volontaires, pensant participer à une étude sur l’apprentissage humain, reçoivent pour mission d’administrer via un panneau de commandes une série de chocs électriques à chaque mauvaise réponse de celui qu’ils croient être le véritable sujet de l’expérience (en réalité joué par un acteur, qui simule la douleur). A leurs côtés se tient un instructeur (également joué par un acteur), qui leur donne l’ordre de délivrer des chocs de plus en plus élevés, jusqu’à un niveau présenté comme mortel. Le but de Milgram était d’observer jusqu’à quel point les individus continuaient d’obéir, et surtout, d’étudier quels paramètres étaient susceptibles d’influer sur cette limite.

Mais quel rapport avec l'autorité à l'école ? Cette autorité -bienveillante - vise au contraire à préserver les élèves les uns des autres en leur faisant prendre conscience d'autrui !
D'une certaine façon, l'expérience de Milgram montre surtout la capacité à oublier l'existence d'autrui : belle "transgression", non ?

Contrairement aux prévisions des psychiatres de l’époque, qui pensaient que seule une infime minorité de sujets accepterait de poursuivre l’expérience jusqu’au bout, environ 60% d’entre eux, dans les versions initiales de l’expérience, allèrent jusqu’au choc fatal.
Pis encore, Milgram a pu montrer que la situation la plus inconfortable n’était pas celle du sujet obéissant contraint d’agir contre son sens moral, mais celle du sujet rebelle:
«Le coût de la désobéissance, pour celui qui s’y résout, est l’impression corrosive de s’être rendu coupable de déloyauté. Même s’il a choisi d’agir selon les normes de la morale, […] il ne peut chasser le sentiment d’avoir trahi une cause qu’il s’était engagé à servir.»

Si l'on suit le raisonnement de Mme Kammerer, c'est l'école qui est responsable de ce comportement (et même de la Shoah).

A l’époque, Stanley Milgram avait conclu que c’était moins la personnalité de chaque individu qui allait déterminer sa capacité à désobéir aux ordres que les caractéristiques de la situation à laquelle chacun était confronté. Pourrait-on néanmoins favoriser par l’éducation le développement d’une capacité à questionner l’autorité et à mobiliser des compétences posturales pour s’opposer aux injustices?

En quoi les règles communes en classe ont-elles le moindre rapport avec "l'injustice" (à part que Mme Kammerer a été contrariée de voir ses feutres non utilisés par son enfant de trois ans) ?

Et plus encore, n’en irait-il pas de l’intérêt général que d’inclure au programme des classes d’éducation civique et morale, la difficile, complexe et nécessaire question de la désobéissance civile?

A trois ans ?

De la nécessité d’éduquer à la transgression
Les expériences de Milgram l’ont montré, il y a au moins deux formes de transgression: celle du sujet obéissant qui outrepasse son sens moral et celle du sujet rebelle qui refuse d’obéir à un pouvoir illégitime. Peut-on éduquer au refus de l’une et au développement de l’autre? Je fais l’hypothèse que oui.

En encourageant la satisfaction des passions personnelles et égoïstes de l'enfant ? On peut en douter...
L'expérience montre surtout que ces passions s'exercent si on leur donne libre cours.

S’agissant de prévenir la transgression-agression, plusieurs systèmes éducatifs ont d’ores et déjà mis en place des programmes visant à potentialiser les compétences émotionnelles des élèves.

Magnifiquement dit.

Au Danemark, ce sont par exemple des cours d’empathie qui sont proposés et visent à réduire les violences interpersonnelles. En France, l’idée en est encore à ses balbutiements, mais n’en fait pas moins son chemin. Parallèlement, on pourrait s’interroger sur les actions éducatives possibles en faveur de la «bonne» transgression.

Une définition s'imposerait de la "bonne" transgression, dont le concept reste délibérément flou dans tout l'article. Parce que les transgressions observées en milieu scolaire n'ont que rarement quelque chose de bon...

Cela pourrait en particulier passer par des initiatives visant à améliorer la confiance en soi des élèves, à valoriser leur créativité, à renforcer leur capacité d’agir pour des causes qui leur paraissent justes...

Mme Kammerer pourrait être surprise des causes qui peuvent paraître justes aux élèves.
Pour le reste, la vraie confiance en soi vient de la maîtrise progressive des compétences et des connaissances attendues à l'école, et non de nébuleuses "initiatives" . Elle vient également du soutien apporté par les parents au travail de l'institution, à peu près l'inverse de ce que prône ici Mme Kammerer.

...ce qui irait de pair avec une réflexion des adultes sur le statut qu’ils accordent à la parole de l’enfant.

C'est-à-dire, très concrètement ? Le propos reste toujours aussi généreux qu'allusif...

Cela pourrait également inclure une réflexion sur la façon dont les élèves sont sensibles au conformisme social et sur la part de liberté qu’ils sont prêts à lui sacrifier.

Le conformisme social, c'est le feutre, pas le crayon.

A l’échelle parentale, peut-être pourrions-nous également nous atteler à prendre conscience de nos propres conformismes sociaux: quels comportements de nos enfants nous font-ils «honte»? Cette honte repose-t-elle sur un préjudice fait à autrui ou simplement sur notre crainte de déroger aux règles sociales? Et dans ce dernier cas, desquelles sommes-nous prêts à nous affranchir?

Des colères à répétition en classe, une convocation chez le proviseur ? Pourquoi en avoir honte s'il s'agit d'une bonne transgression !

Une manière légère et ludique d’aborder cette question pourrait être de se plonger dans les suggestions d’activités délicieusement transgressives proposées par Marie Gervais, blogueuse et autrice militante en faveur de «l’éducation créative» dans son dernier livre paru en 2016.

Qui promeut le homeschooling (curieux modèle d'insoumission qui soumet les enfants à leurs seuls parents) et a co-fondé "l'école dynamique" (hors contrat bien sûr), "une école démocratique, libérée des programmes, emplois du temps et classes d'âge"... pour peu que l'on puisse payer 5.000€ par an.
Nul doute qu'on peut utiliser tous les feutres qu'on veut, dans un grand esprit d'insoumission !
PS Nous avons parlé de cette école ic i.

En guise de conclusion, je citerai donc pêle-mêle: faire un pique-nique en hiver, jouer dans la gadoue (et en ressorti tout marron), dormir à la belle étoile, manger dans le noir, jouer avec des allumettes, hurler à plein poumons dans un endroit désert, faire couler de la cire fondue sur son doigt, faire une vraie bataille d’oreillers, poser la langue sur une pile. A laquelle j’ajouterai non sans malice: ne pas se laver pendant quelques jours, manger par terre et/ou avec les mains, sucer des galets, mettre la tête sous une gouttière, sauter dans les flaques, manger de la neige et passer une nuit blanche (à lire, rire, ou chuchoter des secrets).

Sont-ce là les exemples de "bonne" transgression en classe ? En quoi révèlent-ils quoi que ce soit d'insoumis ?
De fait, la transgression n'a plus grand chose de transgressif quand elle devient préconisation parentale...
Pour résumer, une réflexion confuse (de l'allaitement... à l'université) en faveur d'une "bonne" transgression nébuleuse, bien éloignée des conditions réelles d'enseignement que ne semble guère connaître l'auteur. L'inversion iconoclaste des valeurs s'inscrit dans un mouvement de fond - la mise en accusation de l'autorité scolaire par un pseudo-"progressisme" ravageur - qui a précisément contribué à faire l'échec de l'école d'aujourd'hui.

Sur le blog de Lucien Marbœuf du 11/02/17 : "Restaurer l’autorité ?"

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Tout arrive.
Dans le "Café" du 22/02/17 : "La discipline plus importante que le financement ?"

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Pratique, le tout nouveau bulletin LSUN :
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Le 20/03/17 : www.fcpe.asso.fr/index.php/actualites/it...nce-sa-premiere-note

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Et peu après dans le "Café pédagogique" du 28/03/17 : "L'indiscipline problème numéro 1 de l'Ecole française selon une note FCPE"

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La note FCPE : www.fcpe.asso.fr/images/stories/fcpe/focus/NoteCS_no2.pdf
Pour résumer, Denis Meuret fait le constat :

En 2015, la France est le pays où ce climat est le plus dégradé, non seulement au sein de l’OCDE, mais dans l’ensemble des 72 pays PISA, à la seule exception de la Tunisie. L’indice y est de -0,27 contre, comme on l’a vu 0 de moyenne OCDE et +0,83 au Japon, le pays où le climat de discipline est le meilleur.

Le climat est particulièrement dégradé dans le quart le plus défavorisé des écoles et "la discipline est meilleure dans l’enseignement privé". La dégradation semble s'être stabilisée en 2015 (passant d'un index de 0,29 à 0,27 cf -0,05 en 2000).

Il est tentant de relier ces résultats de PISA à un autre document publié sur le site du conseil scien- tifique de la FCPE (Benjamin Moignard, L’exclusion temporaire au collège) sur le nombre très élevé d’exclusions de l’établissement dans les collèges d’une académie plutôt « défavorisée ». D’un côté, PISA donne à penser qu’en effet les enseignants de cette académie sont confrontés à des classes dont le climat est très dégradé, et ceci pas seulement dans les collèges. D’un autre côté, il donne à penser que la politique choisie pour y faire face n’est pas efficace, comme s’en doute le chef d’établissement cité au début du texte de Benjamin Moignard.

La logique du raisonnement est ici contestable : les exclusions temporaires sont ici présentées comme inefficaces en raison de mauvais chiffres du climat de discipline... alors qu'en elles sont le symptôme !
Sont ensuite envisagées (avant d'être écartées) deux causes possibles de ce mauvais climat de discipline : "le soutien des enseignants à l’apprentissage des élèves" et "les relations entre les élèves et les enseignants".
L'article se termine par ce questionnement : "nous ne savons pas (par PISA, mais je ne connais pas d’autre recherche qui proposerait une réponse) pourquoi les élèves français se comportent si mal en classe." Et Denis Meuret d'incriminer "les relations parents-enseignants" (sur la base d'un échantillon PISA dans 12 pays) :

28% d’entre eux ont discuté du comportement de leur enfant avec un enseignant à l’initiative de ce dernier, contre 46% en moyenne des 12 pays. Ce pourcentage est plus bas dans seulement 2 pays sur les 12. La faiblesse de ce pourcentage, compte tenu de la mauvaise discipline dans les classes en France, semble indiquer que les enseignants estiment moins souvent que dans les autres pays que les parents peuvent les aider à améliorer le comportement en classe de leur enfant.

Ou qu'ils le constatent... Il arrive souvent que les enseignants ne puissent contacter ou rencontrer les parents, surtout quand les enfants ont un comportement problématique. M. Meuret oublie par exemple de préciser que, selon la même enquête, les parents présents aux réunions sont moins nombreux en France que dans les autres pays (PISA 2015 II. 3. 30, p. 326) : 67% contre 75% pour l'OCDE en moyenne. Ils sont également les moins impliqués, et de loin...

Il est notable que ne sont pas interrogées dans la note de la FCPE d'autres causes pourtant plus évidentes : les conditions d'encadrement (vie scolaire), l'évolution et l'application des règles de discipline, le soutien des enseignants, la formation (souvent culpabilisante... à l'image de cette note) des enseignants etc. Il est par exemple évident que le meilleurs climat de discipline dans le privé est lié à la sélection des élèves ou à la possibilité de les renvoyer définitivement.

L'autorité, c'est aussi à la maison :
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Dans une pétition contre le FN dont le premier signataire est Philippe Meirieu : www.liberation.fr/debats/2017/04/15/educ...s-les-replis_1562846

En proposant [...] de «restaurer» une autorité aveugle au détriment de toutes les formes de coopération et de construction collective des règles qui permettent l’adhésion de chacun et de chacune à un projet commun...

Le glissement est sidérant, la coopération étant habituellement évoquée pour le travail entre les élèves. Ici, le constructivisme franchit une nouvelle étape : la coopération avec les élèves doit remplacer l'autorité des professeurs, qui doivent construire avec eux les règles.
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A noter que cette pétition "Nous, professeurs, éducateurs..." est d'abord signée par des "pédagogues" qui n'enseignent pas comme Philippe Meirieu ou François Dubet.

Dans le "Café" du 5/05/17 : "Intégrer des élèves perturbateurs au collège"
Document d'origine : www.pedagogie.ac-nantes.fr/handicap-et-s...jsp?RH=1362989990291

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Michel Tozzi suggère de Prévenir la violence par la discussion à visée philosophique. Michel Tozzi est praticien, formateur et chercheur en didactique de la philosophie et en philosophie avec les enfants. Professeur en sciences de l’éducation à l’Université P. Valéry de Montpellier.
www.yapaka.be/sites/yapaka.be/files/publ...olence_philo-web.pdf

Michel Tozzi écrit: L’affaiblissement de l’autorité traditionnelle familiale et scolaire, la crise de la tradition, de la transmission façonnent moins qu’avant des individus conformes, soumis institutionnellement. Certains parents et enseignants s’avouent démunis devant la dispersion des enfants en classe et une désobéissance qu’ils jugent endémique. Une nouvelle autorité éducative se cherche difficilement, entre autoritarisme démocratiquement impossible et laxisme qui néglige l’aspect structurant de la loi pour un être en construction.